Статья: "Текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования"

Текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования

Степанчук О.А.

Работая в русле гуманитарной модели образования, которая выступает в качестве альтернативы традиционной, предметоцентрированной модели, можно строить образовательный процесс, направленный на формирование ценностно-смысловой сферы личности. Регулятивом построения образовательного процесса в этом случае является текстуально-диалогический принцип (С.В. Белова), согласно которому предметной областью образования выступает текст, а методом познания – диалог. С учетом этого был осуществлен сравнительный анализ двух образовательных моделей. Выявлено, что основу содержания образования в предметоцентрированной модели составляет предметное знание, в гуманитарной – личностный смысл. Гуманитарное содержание предмета, с позиции второй модели, – это его ценностно-смысловой материал, это смысл изучения данного предмета индивидуальной личностью. Смысл не существует сам по себе. Он рассматривается, говоря словами А.А. Брудного, как «место в структуре» (в структуре сознания конкретной личности) и включает в себя личностный контекст и интенциональность (Д.А. Леонтьев). Содержательным ядром смысла является отношение как субъективное восприятие предмета. Диалогические отношения, являющиеся отношениями между текстами и внутри текста (М.М. Бахтин), позволяют обнаруживать взаимосвязь между всеми смыслами.

Изучение того или иного предмета в учебном процессе в контексте реализации гуманитарной модели образования предполагает осознание отношений личности к себе как субъекту этого изучения. Речь идет об авторской позиции ученика в образовании, о  познании смысла изучения предмета, которое возможно только в диалоге. Основу же образовательного процесса составляет познание этого самого отношения как особой психической связи личности с Другим. В большей степени на формирование субъектности личности оказывает учебная деятельность текстуально-диалогического типа.

Что же представляет собой учебная деятельность младшего школьника с позиции гуманитарной модели образования? Она, как мы уже отмечали, отличается от традиционной предметной деятельности и строится на основе текстуально-диалогического принципа. Об организации учебной деятельности текстуально-диалогического типа, обеспечивающей формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, пойдет речь в данном параграфе.

     Выявляя специфику и природу текстуально-диалогической учебной деятельности младшего школьника, мы обратились к понятию учебной деятельности, достаточно хорошо исследованной в психологии и педагогике. Основы теории учения были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервергом, И. Гербартом, в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.С. Макаренко, а также Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдом, И. Лингартом. Учебная деятельность понимается как: процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач [Коджаспирова 2001: 155]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (С.Л. Рубинштейн) субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность побуждается адекватными мотивами. Среди них мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования [Эльконин 1989: 254]. 

И.А. Зимняя отмечает, что учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях [Зимняя 2005: 193]. Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [Коджаспирова 2001:  37]. 

В самом общем виде учебная деятельность заключается в овладении и усвоении школьниками теоретических знаний, умений и навыков. Текстуально-диалогическая (гуманитарная) учебная деятельность, о которой мы ведем речь, связана с пониманием субъективных механизмов добывания и переработки этих знаний, умений и навыков. Это знание-осознание субъективной реальности. Данная деятельность предполагает трансформацию безличного материала в гуманитарный текст. Она включает в себя действия по видению, интерпретации, пониманию, созданию и оценке гуманитарных текстов в условиях выстраивания диалогических взаимоотношений (диалогической со-бытийной общности) между субъектами образовательного процесса.

В качестве предметного материала текстуально-диалогической учебной деятельности выступают разного рода тексты, оформленные посредством разнообразных знаков, вербальных и вербальных средств. Способами текстуально-диалогической учебной деятельности являются разные действия, которые предполагают диалогическое восприятие – диалог-видение, диалог- интерпретацию, диалог-понимание, диалог-творчество, диалог-рефлексию.

Проанализировав и сравнив предметную и гуманитарную (текстуально-диалогическую) учебную деятельность мы выявили следующие характеристики: предметная учебная деятельность (функции – формирование предметных знаний, социализация; природа – предметно-вещная; цель – изучение предмета (культуры); содержание – процесс накопления предметного знания, присвоение значений и понятий; средства – предметный материал; знаковые, вербальные средства; интеллектуальные действия, анализ, синтез, классификация, связанные с предметным материалом; способы – репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия; диалог как способ познания предметного материала; результат – опыт добывания предметных знаний); текстуально-диалогическая  учебная деятельность (функции – формирование субъектной позиции, становление «человеческого» в личности; природа – текстуально-диалогическая; цель – изучение субъективных механизмов освоения предмета (культуры); содержание – опыт диалога с гуманитарным текстом; средства – гуманитарные тексты; знаковые, вербальные и невербальные средства; интеллектуальные действия, анализ, синтез, классификация, связанные с переводом предметного материала в гуманитарный («мой») текст; способы – диалог, включающий акты видения, интерпретации, понимания, создания и оценки гуманитарного текста; результат – опыт самопознания и самосознания).

Как указывает С.Л. Рубинштейн, всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определен­ное отношение человека к окружающему. Оно вбирает в себя, таким образом, всю работу сознания и всю полноту непосредственного переживания. Каждое самое простое человеческое действие - реальное физическое действие челове­ка - является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, бо­лее или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действую­щего к другим людям, к окружающим. 

Учебная деятельность в рамках гуманитарной модели образования – это деятельность по осознанию личностью своих действий, своего мышления, собственной личности. Это процесс понимания своих внутренних структур сознания. Известно, что движимый каким-нибудь влечением, человек будет действовать иначе, когда он осознает его, т.е. установит объект, на который оно направлено, чем действовал, пока он его не осознал. Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии; объяснение деятельности требует раскрытия и учета психологических закономерностей. С другой стороны, анализ человече­ской деятельности показывает, что самая осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности.

Ссылаясь на работы В.П. Зинченко, А.Р. Лурии,  А.Н. Леонтьев, В.С. Мухиной, В.И. Слободчикова мы попытались определить специфику «внутренних» действий ребенка, его работы по самосознанию. В ходе деятельности действие осознается, когда частич­ный результат, который им достигается, превращается в прямую цель субъекта, и перестает осознаваться, когда цель переносится дальше и прежнее действие пре­вращается лишь в способ осуществления другого действия, направляемого на более общую цель: по мере того как более мелкие частные задачи приобретают относительную самостоятельность, действия, на них нацеленные, осознаются; по мере того как они вбираются в более обширные общие задачи, действия, на них направленные, выключаются из сознания, переходят в подсознательное. Таким образом, сознание включается и выключается в зависимости от отноше­ний между задачами и способами их осуществления, – которые складыва­ются в самом процессе деятельности. Сознание не является внешней силой, которая извне управляет деятельностью человека. Будучи предпосылкой дея­тельности, сознание вместе с тем и ее результат. Сознание и деятельность чело­века образуют подлинное единство. Единство сознания и поведения, внутреннего и внешнего бытия человека раскрывается для нас в самом их содержании [Слободчиков 2000: 162].

Всякое переживание субъекта всегда и неизбежно является, как мы видим, переживанием чего-то и знанием о чем-то. Самая внутренняя его природа определяется опосредованно через отношение его к внешнему, объективному миру. Я не могу сказать, что я переживаю, не соотнеся своего переживания с объектом, на который оно направлено. Внутреннее, психическое неопределимо вне соотнесения с внешним, объективным. С другой стороны, анализ поведения по­казывает, что внешняя сторона акта не определяет его однозначно. Природа человеческого поступка определяется заключенным в нем отношением человека к человеку и окружающему его миру, составляющим его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях. Поэтому не приходится соотносить поведение как нечто лишь внешнее с сознанием как чем-то лишь внутренним; поведение само уже представляет собою единство внешнего и внутреннего, так же как, с другой стороны, всякий внутренний процесс в определенности своего предметно-смыслового содержания представляет собой единство внутреннего и внешнего, субъективного и объективного [Слободчиков 2000:  274].

Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основыва­ется на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержа­ние которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и то же отношение к объекту обусловливает и сознание и поведение, одно – в идеаль­ном, другое – в материальном плане. Этим в самой основе своей преодолевается традиционный картезианский дуализм.

О деятельности в другом смысле говорят применительно уже не к органу (в данном слу­чае – мозгу), а к человеку как субъекту деятельности. Здесь надо различать процесс и дея­тельность. Всякая деятельность есть вместе с тем и процесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека. Под деятельностью мы будем здесь разуметь такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь. Так, мыш­ление рассматривается как деятельность, когда учитываются мотивы человека, его отношение к задачам, которые он, мысля, разрешает, когда, словом, выступает личностный (а это прежде всего значит мотивационный) план мыслительной деятельности. Мышление выступает в про­цессуальном плане, когда изучают процессуальный состав мыслительной деятельности – те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых разрешаются мыслительные за­дачи. Реальный процесс мышления, как он бывает дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т.д.) [Маркова 1983: 58].

Деятельность человека как субъекта – это его практическая и теоретическая деятель­ность. Точка зрения, согласно которой психическая деятельность как таковая, как «произ­водство» представлений, воспоминаний, вообще психических образований, якобы является деятельностью человека как субъекта (а не только его мозга), связана с прочно укоренивши­мися в психологии интроспекционистскими воззрениями. Лишь на основе интроспекционистской концепции представляется, что при так называемом произвольном запоминании или припоминании человек решает «мнемическую» задачу, заключающуюся в производстве оп­ределенного представления, и что производство представлений как таковых является в дан­ном случае деятельностью человека. На самом деле, когда человек что-то припоминает, он не производит внутренние психические образы, а решает познавательную задачу по восстанов­лению хода предшествующих событий; подобно этому ученик, выучивающий заданный ему урок, осуществляет учебную, а не просто психическую деятельность [Маркова 1983: 147].

Всякий организм, будучи некоторым целым, выделяется из окружающего, и всякий вместе с тем связан с окружением. Каждая психическая функция и каждый акт поведения всегда являются внутренне противоречивым единством выделения индивида из среды и связи его с ней. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывает­ся с ней, – связывается, выделяясь. Переходя ко все более высоким формам отражения – от сенсорной дифференцировки энергии какого-нибудь внешнего раздражителя к восприятию предмета или ситуации и от него к мышлению, познающему бытие в его связях и взаимоотношениях, индивид все более выде­ляется из ближайшего окружения и глубже связывается со все более широкой сферой действительности [Мясищев 2000: 113].

В ходе развития психики, по мере перехода к высшим ее ступеням, прогресси­рует не выделение субъекта из окружающего за счет его связи с ним и не связь за счет выделения, а и связь, и выделение. Ступеньки психического развития – это ступеньки и выделения, и связи, всегда представленных в каждом акте инди­вида во внутренне противоречивом единстве.

Таким образом, мы делаем вывод, что процесс учебной деятельности, направленный на формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, должен быть организован таким образом, что ребенок сначала проживает тот или иной момент (акт) своего восприятия (познания), а потом его рефлексирует. Это постоянная смена процессов интериоризации и экстериоризации.

Итак, текстуально-диалогическая учебная деятельность, в рамках которой формируется диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета,  – это деятельность субъектов образования, включающая в себя видение, интерпретацию, понимание, создание и оценку гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение [Белова 2006: 16].

Внешняя структура текстуально-диалогической деятельности такова же, что и любой другой учебной деятельности. Те же мотивы: коммуникативные, познавательные, творческие и т.д. Но специфика здесь в том, что в данной деятельности происходит понимание самих этих мотивов. Они выступают не как условие учебной деятельности, а как специальный предмет наблюдения. Если в традиционной (предметоцентрированной) модели учитель стимулирует учащихся и внешним фактором создает тот или иной мотив, то в текстуально-диалогической учебной деятельности важно, чтобы ученик сам увидел собственные мотивы, внутренне «работал» с ними, выступал источником собственной мотивации.

Внешняя структура текстуально-диалогической деятельности состоит из  следующих компонентов: 1) инициатива учителя, предъявление им своего «вопрошающего текста» (информации, сообщения, задания) ученику; 2) акт действия (поведения, деятельности, мышления) ученика в ответ на «вопрошающий текст» учителя; 3) видение (считывание) учеником собственного акта действия как «ответного текста» и как своего «первичного» текста; 4) понимание, познание «первичного» текста, выявление его смыслов; 5) создание «вторичного» текста (описание своего «первичного» текста; 6) оценка собственных действий (таблица 1).

Таблица 1

Компонентный состав структурной организации

текстуально-диалогической  учебной деятельности

        ↓                         ↓                            ↓                            ↓                            ↓

Видение субъективного контекста познания предмета, видение образа себя как субъекта общения, познания, саморазвития, деятельности, рефлексии

Понимание своего контекста познания и

образа себя как автора образования

 

Инициирование

собственной деятельности, формулировка запроса и цели образования

Создание

новой формы культуры и личностное изменение 

Рефлексия

своей учебной деятельности познания и оценка  себя как автора образования

 

Таким образом, используя в учебном процессе текстуально-диалогический принцип, педагог организует такое пространство, которое в большей степени направлено на развитие ценностно-смысловой сферы  личности и человека культуры.

Литература

  1. Белова С.В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования. Автореф. дис. … д. пед. науке / С.В. Белова. Волгоград, 2006. – 44 с.
  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2005. – 384 с..
  3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 176 с..
  4. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М., 1983.
  5. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии./Психология личности / В.Н. Мясищев. Т. 2. Хрестоматия. Самара: издательский Дом «Бахрам - М», 2000. – 544 с., С. 206.
  6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа – Пресс, 2000. – 416 с..
  7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989, с. 245.

 

 

 


Количество коментариев: 0